建构主义学习理论简介建构主义的思想来源于认知加工学说,以及 维果斯基、皮亚杰及布鲁纳等人的思想。例如,皮亚杰和布鲁纳等的认知观点──解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用[1]而内化[2]为认知结构,维果斯基的“文化──历史”发展理论的广为流传,都是建构主义思想发展的重要基础,为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。(1)文化—历史的发展观维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为:人的高级心理机能亦即随意的心理过程,并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的,是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具,如刀斧、计算机等,以及精神工具,如各种符号、词和语言等实现的。为此,维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用,尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。 另外,维果斯基在说明教学与发展的关系时,提出了“最近发展区”的理论。 这一思想对正确理解教育与发展之间的关系,具有重要意义。(2)认知信息加工论认知信息加工学说认为,思维有一种执行控制的机制,就像计算机程序中有一种执行程序一样;认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的,尽管它们部分地受遗传的影响。其中记忆的内容,以及转换和重建内容的策略,也是习得的;同时可以通过对视知觉[3]的类推[4],来描述和解释记忆和遗忘的过程。(3)皮亚杰认知发展[5]的阶段性理论皮亚杰 提出的认知发展的阶段性理论,具有非常广泛和深远的影响。他认为,儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念(并非最简单的概念),这些原始概念构成思维的基础,在此基础上经过综合加工形成新概念,建构新结构,这种过程不断进行,这就是儿童认知结构形成的主要方法。皮亚杰认为,随着儿童年龄的增长,其认知发展涉及到图式[6]、同化、顺应和平衡四个方面。其中图式是动作的结构或组织,它们在相同或类似的环境中,会由于重复而引起迁移或概括。 个体就是不断地通过同化与顺应两种方式,来达到自身与客观环境的平衡的。图式最初来自先天的遗传,以后在适应环境的过程中,不断变化、丰富和发展,形成了本质不同的认知图式(或结构)。每一种新的图式的出现,都标志着儿童认知发展进入到了一个新的阶段。为此,他提出具体地表现为以下几个阶段:第一,感知运动阶段(从出生~2岁左右)。此时语言还未形成,主要通过感知觉来与外界取得平衡,处理主、客观的关系;第二,前运算阶段[7](2岁~7岁左右)。语言的出现与发展,使儿童能用表象、言语,以及符号来表征[8]内心世界和外在世界。但其思维还是直觉性的、非逻辑性的,且具有明显的自我中心[9]特征;第三,具体运算阶段[10](7岁~11岁左右)。思维具有明显的符号性和逻辑性,能进行简单的逻辑推演。但在很大程度上局限于具体的事物,以及过去的经验,缺乏抽象性;第四,形式运算阶段[11](11岁~15岁左右)。能够把思维的形式与内容相分离,能够设定和检验假设,监控和内省[12]自己的思维活动,思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。皮亚杰认为,任何人的认知发展都要经历上述四个连续的阶段,且这种连续发展的先后次序是不变的。这种发展模式具有全球性的意义,在任何文化社会中都一样。每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。虽然,在两个相继发展的认知阶段之间存在着质的差异,但这种差异是思维发展量变到质变的必然结果。(4)当代建构主义学习理论的发展A. 建构主义的知识观。 B. ·知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。 C. ·知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则,提供对任何活动或问题解决[13]都适用的方法。在具体的问题解决中,知识是不可能一用就准,一用就灵的,而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。 D. ·知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普通的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习活动过程。否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式的学习。 E. 显然,这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。照建构主义看来,课本知识,只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设,并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段[14]的科学知识固然包含真理,但是并不意味着终极答案,随着社会的发展,肯定还会有更真实的解释。更为重要的是,任何知识在为个体接收之前,对个体来说是没有什么意义的,也无权威性可言。所以,教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由,用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收,只能由他自己来建构完成,以他们自己的经验为背景,来分析知识的合理性。在学习过程中,学生不仅理解新知识,而且对新知识进行分析、检验和批判。 F. 建构主义的学习观。 G. ·当代建构主义者主张,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。 学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。·学习过程同时包含两方面的建构:一方面是对新信息的意义的建构,同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。·任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画,学习总要涉及到学习者原有的认知结构,学习者总是以其自身的经验,包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习[15]前的日常概念[16],来理解和建构新的知识和信息。 所以,建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。建构主义的教学观。建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性,对学习和教学提出了许多新的见解,主要有:·由于事物的意义并非完全独立于我们而存在,而是源于我们的建构,每个人都以自己的方式理解事物的某些方面,教学要增进学生之间的合作,使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此,合作学习 受到建构主义者的广泛重视。这些思想是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展[17]中的作用的重视的思想相一致的。学习者以自己的方式建构对于事物的理解,从而不同的人看到的是事物的不同的方面,不存在唯一的标准的理解,通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。