第三部分单选P16单选柏拉图（《理想国》）中设想的国家中公民由三类人组成：统治者、军人、农夫和手艺人，并认为只有通过教育才能使这三类人安于自己的本份（亦即“正义”），注意办自己的事情而不去干涉别人的事，教育是实现其政治理想的工具，也是维护其政权的手段。凯兴斯坦纳认为教育要培养公民为国家服务。我国的第一部教育学专著《学记[1]》——“建国君民，教学为先。”“化民成俗，其必由学。”孔子在《论语》提及“庶”“富”“教”。孔子强调通过教育来诱导民众，用礼教[2]来整顿风俗。朱熹——“格致诚正修齐治平”，教育是为了国家培养有用之才。P47~48单选根据学校教育制度权力支配主体的不同，可以将其划分为中央集权制（以法国为例）、地方分权制（以美国为例）和中央地方合作制（以英国为例）P49单选根据教育制度的选拔分层功能，可以将学校教育制度分为单轨制学校教育制度（以美国为例）、双轨制学校教育制度（以英国为例）和分支型（以苏联为例）学校教育制度。P60~61单选我国近代学校的诞生以________________的设立为标志。这是我国政府自行创立的第一所新式学堂，是中国近代新教育的开端。1898年11月（京师大学堂）正式开学京师大学堂的创立标志着中国新教育体制的肇始，标志着我国近代高等教育进入了探索创建的阶段。1902年，我国第一个比较系统的法定学制——《钦定学堂章程》，由于1902年为农历壬寅年，所以又称其为“壬寅学制”。1904年，清政府公布《奏定学堂章程》，由于1904年为农历癸卯年，所以又称其为“癸卯学制”。该学制是我国近代第一个比较完整的在全国颁布并加以切实落实的学制，成为中国近代教育走向制度化、法制化阶段的标志。1912年1月，改学部[3]为教育部，任命蔡元培为首任教育总长19日颁布了《普通教育暂行办法通令》和《普通教育暂行课程之标准》。其后，蔡元培在任教育总长期间着手制定了以军国民教育、实利主义教育、国民道德教育、世界观教育、美感教育“五育”并举的教育方针。1912年7月，全国临时教育会议召开。会议讨论并形成通过了《学校系统令》。该年为农历壬子年，所以该学制又称“壬子学制”。1913年教育部又陆续颁布了《小学校令》、《中学校令》、《师范教育令》、《专门学校令》等诸多法规。该年为农历癸丑年，所以该学制又称为“癸丑学制”。《壬子·癸丑学制》取消了清末贵胄学堂，体现了一定的男女平等的精神。至此，我国近代学制初步建立。新中国成立后，我们从教会学校[4]开始进行接管，对旧有的学校进行了整顿改造。50年代后，进行了调整P91~92单选学生成长的表现：（1）活动不断地向复杂、抽象发展（2）意志活动逐渐增加（3）逐渐形成独特的个性学生成长的条件⑴遗传决定论[5]。认为学生的发展是由先天的、不变的遗传所决定的，如孔子“唯上智下愚不移”，霍尔“一两遗传胜过一吨的教育”⑵环境决定论[6]。认为学生发展完全是由环境决定的，华生：“给我一打健康的儿童和一个由我自由支配的特殊环境，让我在这个环境下养育他们，不论他们祖宗的才干、爱好、倾向、能力和种族如何，我保证能把其中任何一个训练成为任何一种人物——医生、律师、美术家、大商人、以至于乞丐或强盗。”我国的教育工作者依据辩证唯物主义原理，提出了自己的学生发展的条件理论，认为学生的成长是由遗传素质、社会环境和教育活动，以及学生本身的主观能动性等因素共同作用下形成的，各种因素在学生成长发展中所起的作用是不同的。①遗传素质是心理发展的前提条件（遗传素质是学生成长的前提和基础。但遗传素质只是为学生的成长提供了自然基础，提供了发展的可能性，遗传素质为我们提供的发展的可能性，只有在人类社会生活条件下才能转化为现实性。在一定条件下，社会生活环境和教育是心理发展的决定因素。）②社会环境和教育在一定条件下对学生的成长起决定作用（社会环境对儿童的影响是经常的广泛的，同时也是极其复杂的，但是这种影响是自发的、偶然的，其影响既有积极的一方面，又有消极的一个方面。而学校教育对于儿童的影响却是有目的、有计划、有系统的，因此，它在儿童心理发展中起主导作用。）③人的主观能动性也是影响学生成长的重要因素学生成长的根本动力（社会和教育对学生提出的要求所引起的学生新的需要与学生已有的心理水平之间的矛盾，是学生发展的内因或内部矛盾，这个内因或内部矛盾也就是学生不断向前发展的根本动力。）P93单选、简答、名词解释学生成长是指个体在学生生涯阶段中身心上的持续的有规律的变化过程，特别是学生的身心向积极方面变化的过程。学生的成长要受到遗传素质、社会环境、学校教育以及学生主观能动性的影响。社会和教育对学生提出的要求所引起的学生新的需要与学生已有的心理水平之间的矛盾，则是学生不断向前发展的根本动力。P115~116单选从教师专业发展角度进行划分，教师的成长大致可分为5个阶段：1）新手阶段。实习教师和刚从学校毕业的新教师属于这个阶段。2）高级新手阶段。一般地具有二、三年工龄的教师处于这一阶段。3）胜任阶段。大约工作3-4年后可以达到这个水平。4）熟练阶段。大约进入第5年，有一定数量的教师便进入了熟练阶段。5）专家阶段。教师至少积累十年的教学经验，在教室里讲述10,000小时的课，在此之前至少当过15,000个小时的学生之后才有可能达到专家型教师。P135~136单选个体本位的教育目的观认为：教育目的应当由人的本性和本能的需要决定。人生来就具有发展其身心的本能。教育目的就是要使这种本能得到高度完善和发展。社会本位的教育目的观认为：教育目的应由社会的要求来确定。全部教育都是为了建设和完善社会这一目的的实行和实现。教育目的就是要培养完全服从和服务于社会的人。P196单选赫尔巴特把教学方法[7]分为提示教学、分析教学、综合教学三大类，并提出了“明了、联合、系统、方法”四阶段教学论。这是世界上首次对教师的教学行为进行规范，使教学理论走向心理学化。杜威则从学生中心出发建立了“做中学”的教学理论，并根据思维规律建立了五步教学法：情境、问题、假设、推断、验证。P198单选发展教学论以前苏联赞可夫和美国布鲁纳为代表，认为教学的最终目的在于促进学生的发展。但两人对发展的见解有所不同，布鲁纳强调智力发展，而赞可夫则强调一般发展。P246单选体谅模式在目的侧重于道德情感，强调培养儿童的道德敏感性，该模式是由英国道德教育学家彼得•麦克费尔首创的。它的基本假设有：①满足学生与人友好相处的需要是教育的首要职责；②道德教育重在引导学生学会关心；③鼓励处于社会试[8]验期的青少年试验各种不同的角色和身份；④教育即学会关心。在此基础上，还编制了《生命线》（第一部分：《设身处地》；第二部分：《证明规则》；第三部分：《体会怎么办？》）丛书，作为体谅模式的实践支柱。P265~266单选保证学校德育有效性的方法有：以静制动法、潜移默化法、环境创设法、道德体验法、后设认知法。以静制动法主要是以道德知识的学习和道德思维能力的发展为主要目标，以德育故事为素材，通过通过摆事实、讲道理的方法来影响道德学习者的思想意识，促进其道德认知的发展。潜移默化法主要是在良好的教育情境下学生在直接或间接的德育影响下，在潜移默化中得到道德情感与心灵的熏陶和教育的一种方法。环境创设法是指优化环境，在德育环境[9]的现实性为前提条件下创造完美的、舒适的、满意的德育环境。道德体验法是通过道德实践[10]和对道德行为的价值领悟、策略训练、奖励与惩罚等方式进行道德教育，以角色扮演为契机来理解道德，以巩固道德信念、磨炼道德意志、形成良好的行为习惯的德育方法。后设认知法是通过对一个没有结果的情境，即假设的情境，运用已有的道德观念和价值判断去推演情境可能产生的后果。P158单选影响课程的因素大约有五种：社会需求、知识结构、学生因素、文化传统、历史教训等课程论，或说是课程理论是研究教学内容的选择、编排及其评价的理论。在课程研究的历史中出现过各种各样的课程流派，其中有影响的大约有6种：活动课程理论、要素课程理论、结构课程理论、情意中心课程理论、三支柱课程理论、概念重建课程理论。以杜威为代表的活动课程理论认为课程应从儿童的社会生活出发，经活动作业为基本形式，遵循儿童身心发展的顺序加以组织。以巴格莱等代表的课程理论的主要观点是强调将人类文化遗产中的最精华部分传递给下一代。以布鲁纳为代表的课程理论要以学科的基本结构组成教学的基本内容，并按照学科的逻辑体系加以编排，使教材出现螺旋式上升的态势。以马斯洛为代表的情意中心课程理论则主张课程要统一学生的情意和认知、感情与理智、情绪与行为，亦即强调人的情意、情感、情绪的重要性，而不仅仅把课程的重点放在认知的发展和智力的优异上。以艾德勒为代表的三支柱课程理论认为课程应有三个支柱组成：第一是系统的知识掌握；第二是智力技能培养，主要是指学习的基本能力。第三是理解力，指对非教材的书籍。以派纳为代表的概念重建课程理论则主张课程的本质是追求解放的兴趣。